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纪录片的诉求
纪录片教育的重要性
一
序言
纪录片是一个广受欢迎的教学工具，但是关注其对教育的重要性的理论较少。尽管纪录片已经受到哲学界的注意（普兰丁格，1997；卡罗尔，1996；罗斯曼，1997），但教育哲学家仍然没有给予它应有的关注。因此，关于纪录片教育的著作大多数仍然停留在实践层面。教育学者和研究人员更加关注纪录片在课堂上的应用，认为它是重要的教学工具并可以最好地呈现现实情况（斯托达德，2009；赫斯，2007；马库斯，2005；马库斯、斯托达德，2007；罗尔、弗尔，2009；哥斯基，2001，2003）。对纪录片实际应用的关注是建构纪录片教育意义的一个重要部分，但是这一关注——至少从它在当代文学中的地位来看——没有对从理论层面探讨这一学派的必要性给予足够的重视。没有理论层面的关注，纪录片也仅仅是一个教学的工具，如此，其对教育的潜在重要性也过早地受到了限制。在很大程度上，它的教育意义受到限制的原因在于，人们更多关注纪录片中的教育性内容而忽略了其本身的一些特色。如果我们不能承认纪录片这一类型的复杂性，也就不能公正全面地认识纪录片的教育力量；而承认纪录片存在困难的方面将给它的实际应用带来挑战。本文的目标就是要通过承认纪录片教育中的“难点”内容来拓展纪录片的教育意义（黛蒙德，2008；弗兰克，2010），并在这一过程中，提出一种新的方式来理解纪录片在教学中的应用。
二
哲学和文学的启示
本文论辩的内容来源于最近出版的一本关于文学的哲学意义的著作。科拉·黛蒙德（1985，1996，1997）和西蒙·斯托（2006）提出了具有说服性的论据，来反驳文学读物的目标就是对道德和政治问题形成直接的反映这一观点。当文学被赋予了这种要求后，阅读的目标就变成了发现一个故事的道德意义。一旦读者发现了一个故事的道德意义，那么他就可以将这种道德应用到她正试图解决的问题上。尽管这个观点相对看来是没有争议的——因为它传达了文学能够被当作教化工具的强力观念（乔利摩尔、巴里奥斯，2006），教育哲学家们对此产生了共鸣——让它接受文学阅读经历的检验还是很重要的。斯托认为，将焦点放在寻找作品的道德意义使哲学家将阅读实践看得过于绝对化。他认为，理查德·罗蒂和玛萨·诺斯鲍姆这样的哲学家没有意识到，他们从文学读物中获得的道德意义并不是每个读者都一定会发现的。正如斯托所讲，对道德的追寻使罗蒂和诺斯鲍姆忽略了文学作品中蕴涵的意义和道德的
多样性。黛蒙德认为，在文学中探求深刻的理论并将之应用于哲学问题，会导致固化的实践，这种实践仅仅将小说当作美化哲学的论据。当以这种方式看待文学时，哲学家会忽视一个作品本身所具有的独特的文学价值，错误地认为无论是什么样的哲学理论都应在一个作品中存在。黛蒙德认为这种阅读方式过度强调了哲学思维，并使哲学家们看不到文学对于哲学的教育意义。文学确实对哲学和哲学家具有很大的教育意义，但是这种重要性需要以它本身的面貌呈现出来，而不是被哲学创造出来。
要列举以黛蒙德和斯托建议的方式来对待文学的哲学家，我们只需阅读一下斯坦利·卡维尔（1979，1998，2002）、温弗瑞克·弗拉克（2003）和朱迪斯·史克拉尔（1984，1998，2002）的著作。这些思想家能够从文学作品中得到许多有趣的哲学观点，但是这些哲学观点是来自作品本身，而不是以丧失文学作品本身的趣味和价值为代价从作品中搜寻来的。这种文学阅读的方式对哲学家和教育哲学家是沮丧的，因为在这种情况下，一个作品不可能只产生单一的适用于实践的道德标准。但是，笔者认为这种方式有力地回答了为什么文学的趣味性对于我们是最重要的。正如保罗·史坦迪许在他对卡维尔作品的研究中所阐述的那样，尽管它可能产生不了可以直接应用于实践的理论，但是它所形成的理论能够为对实践特别是教育实践的思考带来新的发展。
在这里之所以要简洁地勾勒哲学和文学研究中这种思想的轮廓，是为了强调如下观点：如果你致力于在理论和实践层面对某一种文学类型展开研究，那么，能够欣赏这种类型的独特性和审美特征是至关重要的。尽管只是粗略地勾勒，我也希望能够领悟到黛蒙德和斯托提出的那种目标的力量，并认识到哲学家和教育哲学家在对待一个非哲学类型时，应当努力与这一类型本身产生共鸣，尽管这意味着得到的理论很难与哲学和教育哲学相融合。更积极地看，当这些理论能够与哲学和教育哲学相融合时，它们就扩大了这一文艺类型对哲学和教育哲学的意义，并且可以促进新思维的发展，尽管在当前，对非哲学类艺术作品自身特质仍缺乏关注的背景下，这些新思维仍是缺位状态。
三
纪录片的诉求
对纪录片感兴趣的教育作家们一般将这种艺术类型——从它本身的能力来看——当作教学的内容。最近，斯托达德（2009）提出，纪录片在争议性历史事件和社会研究教学中是一个有力的工具，但是教师们在使用纪录片的时候都把它们看成客观的、中立的。以这种方式对待纪录片，斯托达德发现教师们把纪录片当作了表达他们自己对历史事件看法的工具。为了抵制这种趋势，斯托达德建议关乎意识形态的假设——包括教师自身的和纪录片中蕴涵的——必须是被发掘出来的、是反映的对象。这样的话，我们基本上能够站在透视主义认识论的立
场上，告诉学生，一部纪录片只是在对某个问题的诸多视角中提供了其中的一个。以这种方式看待纪录片对我们有很大的意义，但是这种思路仍然不足以把纪录片与其他教学材料类型区别开来。例如，纪录片在当代文学中的位置并没有让我们觉得它与种种对教科书的透视主义解释有多大的不同（安荣，1979；艾坡，1991；布朗&布朗，2010；罗文，1995）。承认纪录片像其他教学材料一样，不是客观的或中立的，承认它反映的只是一种观点或者一个问题，对于什么是纪录片以及它可能被透视主义化并没有多大影响。
接近纪录片本质的一种方式是将它与其他非虚构的电影类型进行对比。尼克尔斯的著作《呈现现实：纪录片中的问题和概念》被广泛应用于教学之中。在这本书中，他将纪录片与电视新闻、广告和色情电影做了对比。尽管这四种类型都是利用动态画面为观看者展示世界，但从一开始它们运用的方式就很不同。表 1 为尼克尔斯对其他非虚构电影类型的划分。
表 1 纪录片以外的非虚构电影
这个表格展示了不同类型的非虚构电影及它们不同的工作机制。有些类型试图为其观看者营造一种强烈的真实感（如新闻、色情片），然而其他类型则不是这样（如广告）。一些非虚构电影直接作用于观众（如新闻、广告），而在像色情片这样的类型中，观看者是作为观察者而非直接参与者。最后，有些非虚构电影试图激发观看者的主观性（如色情片、广告），而像新闻这样的类型则不然。不同类型的非虚构电影的作用方式不同——它们的目标不同，实现这些目标的方式也不同。因此，观看者不能仅依赖于一种批判的、理论的或是实证的方式来看待这些不同的非虚构电影。
然而，这一简洁分析呈现的含义对这些非虚构电影的观看者来讲是远远不够的，但是对于试图去研究它们的个人则是多余的。当我们研究纪录片时，最低程度上，必须要认识到纪录片不同于新闻、色情片和广告。而后，认识到纪录片仅仅提供多种可能观照点中的一点也是不够的，因为这远不足以说明纪录片因何成为一个有趣的、问题性的和独特的教学工具。将纪录片与其他非虚构电影区别开来的一个特质是，它是一个有高度自我意识的电影类型，要求观看者能够对其表征内容与其象征内容之间的关系提出复杂的问题。纪录片制片人阿尔·弗雷德（1996）在下面的一段话中将这一点阐释得很清楚：
当我制作一个非虚构电影时，我发现自己陷入了一个两难的境地。首先，我希望它是可靠
的，能够使你们相信我有能力将我的主题公正地表现出来，并令其具有典型性。同时，我必须加上一些别开生面的表演，没有这些，就不能说服你们成为我的观众。为了让你们观看它们，我必须为你们提供精彩的东西。然而令它们精彩的往往是一些不同寻常的东西——换句话说，它们与具有典型性的东西截然不同。事实是这一两难境地的存在并不意味着非虚构文学与生俱来就是不能令人满意的，尽管有些电影爱好者认为事实确实如此。然而它却意味着随着电影情节的展开，作者和观众必须进行一个详细的交易，在这一交易过程中，很难严格地衡量欺骗和自我欺骗的行为。
在对纪录片独特性的反映方面，弗雷德形成了一些有趣的思路。这位纪录片导演想要与观众建立信任，因为这样做能够使她通过电影讲述的故事更可信。但是，让电影可信的同时也会减少其娱乐性。如果一部电影不具有娱乐性，那么这位导演担心：她可能在获得讲述故事的机会之前就已经失去了观众。用弗雷德的话说，导演想要成为我们的代表：她想让观众信任她，让她去讲述一个关于观众不曾有过的经历的故事。但是，为了通过电影使她成为我们的代表，她必须娱乐我们。而且，要娱乐我们，就要展示一些观众不曾有过的经历的画面，那些画面严格说来并不能代表这些经历。与展示一些平常经历不同——例如，警察局一般什么样，或者一个变性青年的日常生活什么样——制片人要展示出特别的、突出的警察局是什么样，或者一个变性青年生活中的特殊一刻，作为引起观众对警察局问题和影响变性青年生活的问题的关注的手段。现在，如果制片人用特例来代表一般个例，那么她可能会失去观众的信任：我们不会甘心让她为我们代言人。但是，如果她的确获得了我们的信任，那么我们可以以不同的方式看待这个世界。我们所不了解的，或者我们选择性地忽视的，将呈现于我们眼前。这样，一个挑剔的问题也产生了。让一个创作者当作我们的代言人意味着什么，尤其是她使用特殊一刻之时。我们又如何在一部影片并不可信的情况下，让其声称的和其实际反映的协调一致？
从某个角度看，这些问题将我们引入一个形而上学和伦理思考的方向。我们可以把这些问题与长久以来的关于图像和表征的意义与可信性的思辨联系起来，确定表象在引导客观调查方面发挥的作用和应该在形成道德生活中发挥的作用（尼克尔斯，1992）。但是，我们也可以走向另一个方向。我们可以试图将表征和表征性的问题与像民主这样能够被广泛理解的问题联系起来。有意思的是，弗雷德（1996）走出了这一步。她写道，非虚构文学的观看代表除了把自己当作一场精彩表演的观众外，还要把自己置于一个社会公众的位置——这就是说，他们应该是一个承认电影中存在利益的主体，并有权利甚至有义务去质疑它。纪录片的制作者不仅仅致力于使他们的受众愉快，也致力于展示他们的个体形象，这些个体知晓世界重要的值得分享的事情，也知晓自己的可信性将会接受严格的审查。纪录片不是把观众当作被动
的观看者，它要求他们加入其中：观众一开始既不拒绝制片人的观点，也不完全接受电影中所展示的内容。作为一名好的介入性观众，观看者——用斯坦利·卡维尔（1988）的精彩言论来讲——不要把“公共与私人的区别、主观与客观的区别”看成一场形而上学和道德辩论的盛宴，而应看成“民主的日常消费”。在发现我们自己质疑制片人作为我们代言人的权利的过程中，她或他的对世界的不公正的看法教会我们一些值得知晓的事情——一些能够改变我们认识、思考、行动方式的事物——我们也开始能够看出纪录片的种种问题对“民主的日常消费”的影响。
尽管斯坦利·卡维尔的完美主义受到了业内的广泛关注（齐藤，2005，2007；斯坦迪什，2004，2005，2006；弗兰克，2011），但代表性问题在卡维尔的完美主义思想中发挥的作用还是没有得到完全的注意。笔者之所以关注卡维尔思想中这方面的内容，是因为它能使我们以一个更广泛的视角看待什么是纪录片，以及它在课堂上可能发挥的作用。在《帅与不帅的条件：爱默生完美主义的建构》中，卡维尔写道：
作为代表，我们是另外一个人的教育者。民主早期的一个教训是一个人不能将她或他的趣味或意见合法化，但一切好的除外。随之而来的教训是，民主教训并不只有这一种早期的教训如此：民主教训中的任何一个都要承担这样的责任——证明某种特定的道德地位——不是必然的——但是在特定的情况下是仅仅以一种兴趣和意见为基础的。
就像卡维尔的作品中提到的大多数一样，这篇文章中的思想具有高度的唤起性。如果我们认真思考“一个人不能将他或她的趣味或意见合法化，但是除了一切美好的”这个观点，那么我们何以直面我们确实拥有的自己的趣味和意见？我们不能——可以这么说——自动地合法化“一切美好的”，因为我们作为个体是拥有自己的——常常（尤其是第一次瞥见时）是不同的——对问题的看法的。对于卡维尔反对的这种观点有两种反应。一种是我们变得不那么不同，变得不那么个体化，来使我们的评价不那么偏颇；另一种反应是，如果我们个人的偏好必然会导致我们不能意识到其他人的优点，那么我们就不能将自己认为的所有美好的东西都合法化。
爱默生的道德完美主义对以上两种反应都进行了否定，转而考虑我们校正我们思维的可能性；它要求我们不必将私人的、主观的与公共的、客观的对立起来；而我们将其对立起来的这种信念需要更进一步的探究。按照爱默生的说法，卡维尔认为我们对自己没有足够的信任，而且我们也不愿意作为我们自己经历的典型代表。我们害怕声称自己的典型性会自动地把我们与其他人区别开来，我们从来都不允许自己成为我们的经历的权威。卡维尔（1981）这样说道，“一个人认识到，不信任自己的经历，不愿意为它寻找一个合适的字眼，对它没
有兴趣，那...
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