下面是小编为大家整理的不必都问“,为什么”,供大家参考。
不必都问“ 为什么”
——一个案例引发对教师课堂提问的思考 文/蔡凤梅 一位教育家曾说过：
中小学教师若不谙熟发问， 他的教学是不易成功的。
审视当前的数学课堂， 虽然对于课堂提问已引起高度重视，然而由于认识上的偏差， 往往不缺少“好问” 的教师， 但缺少“问好”的教师。
因此， 一位教师的课堂提问能力就显得尤为重要， 问题的多少、 曲直和取舍都会影响到学生的学习状态和教学效果的。
课堂上，教师要学会审时度势， 因地质问， 不必一定要问出个“为什么”
。
案例回放
四年级“三角形的认识” 练习课上， 教师出示题为：将一个三角形的面积平均分成四份， 可以怎样分？ 学生在老师分给的三角形上动手操作画图， 沉入思考。
师：
分好的同学可以举手。（学生纷纷举起了 手， 只剩一小部分的同学还在比划着。）
师：
好， 请位同学来展示一下。（师请位同学拿着作品在展示台上展示）
师：
能给大家说说你分成了四等份了吗？
生：
分成了四等份了。
师：
为什么要这样分呢？
生：
是因为……（过了许久， 那位学生还是说不出所以然来。）
师：
哪位同学能帮他说说为什么要这样分呢？ （又过了许久， 还是没有学生举手。
课堂由刚才的跃跃欲试的热烈变成了死气沉沉的紧张。）
师：
你们知道吗？ 刚才老师给你们提供的是一个特殊的三角形，也就是等边三角形， 所以只要把三条边对半分取每条边的中点， 象这位同学这样连接三个中点， 便是把这个三角形平均分成了四个三角形了 。（教师只得自己讲解， 学生大多数是带着困惑的眼神似懂非懂地听着。）
师：
还有没有不同的分法呢？ （之前举起成林的手不再举起了。）
课堂在沉闷中匆匆收场。
课后我看了学生作业本上分的情况， 又是一阵触动， 学生明明有多种跟第一位同学不一样的分法（如下图），而为什么都不敢再举手了呢？ 细思， 找到根源， 是因为老师的一问 “为什么” 吓跑了他们的勇气； 是老师那种“打破砂锅问到底” 的执著追问精神让他们打退堂鼓； 更是老师那脱离学生认知基础的讲解让他们泄胆……
理性思考 《数学课程标准》 明确指出：
“让学生经历观察、 实验、 猜想、 证明等数学活动过程， 发展合情推理的能力和初步的演绎推理能力， 能有条理地、 清晰地阐述自己的观点。” 显然， 这里所指的合情推理能力是指学生能结合自己的知识经验对新的知识方法， 作
出的一种合理猜想， 是基于他对以往知识方法搜索、 联系、 比较后作出现一种推理， 是学生的一种数学能力与素养。
也就是让学生说出自己的思维过程是必要的。
但是， 有些问题的推理过程， 超出了学生本身所具备口述能力的范围（思维总是先于语言）， 是一种只可意会不便言传的思维方式， 学生靠的主要是一种直觉， 便是数学界上所谓的合情推理。
不少数学教师习惯了公理化的数学知识， 将数学当做是从定义出发的逻辑演绎体系， 强调演绎推理， 忽视合情推理， 这不仅直接导致了学生创新能力的缺失， 也常常使自己在教学时陷入困境。
以上案例学生就是以合情推理思维方式进行的。
更为重要的是，让学生对等边三角形进行四等分， 本身的知识点已超过了学生的认知经验， 学生能合情推出了那么多的分法， 已然不简单了， 教师只须展示交流分法即可。
毕竟只是四年级的学生， 对于三角形的中位线相关内容到中学才学的知识。
也就是问题脱离学生的认知基础， 过于超前深奥的， 无须一定要让学生说出个来龙去脉， 无须一定要让学生来理解超过他们思维水平的解题思路。
因此， 这个时候来问个“为什么”，就显得时机不当了。
这样的逼问只能让学生对问题望而却步了， 不但打消了学生学习的积极性， 而且浇灭学生参与的热情了。
同样， 问题若是学生浅显易懂， 不能反映思维深度的， 也无须都问“为什么”。
提问在课堂教学中起着激趣、 导思、 突破知识重难点等重要作用。因此， 善教者， 必善问。
何时？ 何处？ 如何问？ 问什么？ 都直接影响着教学效果。
我们要摒弃课堂提问过于抽象、 细碎， 更要克服课堂提问过于盲目、 肤浅。
那么如何提高课堂提问的有效性呢？ 笔者从以下
几方面作简要阐述：
一是要掌握难易。
教师只有从学生思维 “最近发展区”切入提问，引发学生的认知冲突， 才能活跃学生的思维； 只有从教学内容的重点、难点处展开提问， 掌握到提问的难易。
这些都是提高教学问答有效性的先决条件。
例如教学“异分母分数相加减” 时， 出示 1/2+1/4， 让学生自己动笔算一算， 当学生出现 1/2+1/4=2/6 或 1/2+1/4=2/4 等多种不同答案时， 我适时一问：
两个加数的和应该比加数大， 那么用自己喜欢的方法验证一下你算的和是否正确？ 学生出现思维悱愤之时， 我又一问：
前面我们学过同分母分数相加， 那么你能否把这两个加数转化成前面我们学过的知识来计算吗？ 学生恍然大悟。
如此提问难易适宜， 通过对新知的不解与对旧知的唤醒， 变新为旧， 实现数学经验的同化， 丰富原有的认知结构。
二是要控制频率。
明智的教师要善于见机行“问”， 因地制“问”，要尽量避免“满堂问” 和生搬硬“问”。
当下存在的最典型的莫过于满堂脱口而出的“是不是？ ”“对不对？ ” 之类的没有指向的简单判断式的提问， 甚至成为教师的口头禅。
如此现象应引起我们的深刻反思， 那么多的提问， 学生从措手不及到麻木不仁之境是十分可怕的。所以一定要控制好提问频率， 每节课的提问都应该有充分的预设， 万不可泛泛而问。
我们经常听名师们的课， 他们通常一节课之中只会设计几个系列问题， 然后引导学生围绕着这几个问题展开教学。
如在教学《梯形的面积计算》 一课， 教师只需提三个问题：
①你想把梯形转化成学过的什么图形？ ②动手试试， 在或分割或拼补的过程中， 你能
发现什么？ ③能推导出梯形的面积计算方法吗？ 让学生的思考有章可循， 每一个学习行为都朝着问题的方向前进， 不断地促进学生的思维。
三是要把握尺度。
课堂提问于教师而言， 具有传递、 反馈信息和调控课堂之作用； 于学生而言， 有促进思维、 发展语言之作用。
而学生各异， 这就要求教师的提问要把握好尺度， 要把握到发问、 候答 （教师发问到学生回答前的间隔时间）
和理答（回应学生的回答）
的占用时间。
提出问题后要留给学生思考的时间， 要面向全体， 纵然有时一个问题只能是一位学生， 但一定要示意全体学生一起倾听并作出补充， 要营造全体参与的课堂气氛。
总之， 有效的提问是能促进师生交流， 加强师生情感共融， 激活学生的思维， 促进学生发现问题和探究问题， 达到减负增效， 提高学生的思维质量。
我们要加强学情研究， 讲究提问策略， 无须每个问题一定都要问个“为什么”！
